“双师型”职教教师的概念解读

作者：贺文瑾 江苏省职业技术教育科学研究中心

摘要：“双师型”教师是职业教育教师队伍建设的重点，然而，在职教界无论是理论工作者，还是实践工作者，对“双师型”教师的认识与理解还未达成一致。因此，“双师型”职教教师概念的澄清与诠释，对促进我国职教师资队伍建设的健康发展具有十分重要的意义。

关键词：“双师型”教师；概念；解读

    一、历史澄清：“双师型”职教教师的概念起源

    “双师型”教师是根据职业教育培养应用型人才的需要对专业课教师提出的素质要求。按照这一要求，我国职教界创造性地提出了“双师型”教师、“双师化”教师、“双职称”教师、“双能力”教师、“双证书”教师、“双资格”教师等本质接近但表述不一的概念。从目前职业教育师资队伍建设的理论与实践来看，人们更多地习惯于使用“双师型”教师这一称谓。

    提出“双师型”教师的概念是在20世纪80年代中后期，当时我国职教界对职业教育特殊性的认识还不够充分，普遍存在着重理论、轻实践，重知识传授、忽视能力培养的问题。1986年原国家教委制定了《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》等，对教师的资格、职责等作出明确要求，特别强调职业学校教师的专业知识、专业技能和实践能力。为了加强职业教育实践教学环节，促使理论教学和实践教学有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念，有学者在实践中提出了这一概念。根据目前的资料推断，最早提出“双师型”概念的研究者是王义澄先生。1990年在《建设“双师型”专科教师队伍》中提出通过4条途径，即参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目等，进而从能力和素质上达到“双师型”教师的要求。[1]

    “双师型”教师是一个中国化的、教育行政命令色彩浓厚的词语。我国政府多次在正式文件中提出进行“双师型”职教师资队伍建设。首次提到的是原国家教育委员会印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》(职教[1995]15号)，明确提出“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有三分之一以上的‘双师型’教师”。它标志着对“双师型”教师及其队伍建设的研究已经上升到了国家政策高度，也表明教育行政部门对此课题研究的高度重视。第二次是在原国家教委印发的《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》(教计[1997]95号)中。1997年首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会上明确提出：职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高教师队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，“双师型”教师占教师总数的比例应不少于60％。第三次是原国家教委1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中再次提出“双师型”教师概念。第四次是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍”的要求。第五次是2002年，教育部颁发了《教育部办公厅关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》(教高厅[2002]5号)，对我国高职院校师资队伍建设提出了明确的指导意见。第六次是2004年4月12日，教育部办公厅在《关于全面开展高职高专人才培养工作水平评估的通知》(教高厅[2004]16号)中的附件——《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中对“双师型”教师的内涵再次作了明确的阐述，为“双师型”教师的培养及成长起到了重要的推动和指导作用。

 　“双师型”教师概念的提出，体现了时代发展的特色和人的全面发展观念，是一种促进职业教育教师终身学习的全新理念。“双师型”教师概念的提出，适应了以能力为主线的职教理念的发展，在实践中也表现出旺盛的生命力和广阔的发展前景。“双师型”是对所有职教教师提出的一种专业发展理念，更是单一型的理论教学教师和实践教学教师继续教育和成长的目标导向。“双师型”教师是职业教育教师队伍建设的特色和重点，大力细强“双师型”教师队伍建设，已经成为全社会和职教界的共同呼声。

    二、文本诠释：“双师型”职教教师的概念界定

    准确理解和把握“双师型”教师的内涵，是职教教师教育的关键问题。笔者搜集了国内学者关于“双师型”职教教师的10多种定义，发现关于“双师型”职教教师的界定，从广义到狭义，从词语本义到引申义，从要素到功能，从静态到动态，从过程到结果，应有尽有，以下一些界定或表述具有代表性。

    1．所谓“双师型”教师，就是同一位教师，既是理论教师，又是实训教师，他既能担任专业理论的教学工作，又能胜任专业技能的训练工作，还能指导学生进行生产实习。[2]

    2．职业教育“双师型”教师，是指在职业教育任教的具备不同系列技术职称中相对应的两种职称，即教师系列职称和工、农、医、经、警、法等社会技术职称的教师。[3]

    3．所谓“双师型”教师，按照职教界的约定俗成，通常是指从事职业教育的，既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，具备“双师”知识、素质、能力的教师。[4]

    4．所谓“双师型”教师，就是既具有扎实的基础知识，较高的专业理论教学水平，又具有规范的专业技能指导能力，掌握专业理论知识和操作技能的联系与规律，同时又具有教师资格证书和相应的中级以上职业资格证书的教师。[5]

    5．“双师型”教师是指具备良好的师德修养、教学与科研能力，具备良好的行业与职业态度、知识、技能和实际操作能力的专业教师。根据这一概念，可以进一步理解“双师型”教师的内涵。“双师型”教师就是指既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平及一定的科研能力，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验的教师。[6]

    6．“双师型”教师是指具备良好的师德修养、教学能力、教育科研能力和实践能力，具备良好的行业职业态度、知识、技能和实操能力的，持有“双证”的专业教师。[7]

    7．“双师型”教师是指具备良好的师德修养、教育教学能力，具备良好的行业职业态度、知识、技能和实操能力的，持有“双证”的专业教师。[8]

    8．所谓“双师型”教师就是各级各类大中专院校中既能够讲授专业知识，又能够开展专业实践；既能够引导学生人生价值，又能够指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师。[9]

    9．所谓“双师型”教师，是指集普通教师素质和工程师(农艺师、会计师)素质于一体，是既能够从事理论教学，又能够指导技能训练的新型教师。也就是说，他们应是学术性与师范性统一，理论与实践并重的高质量的复合型教师，也是我国职业教育第一线所急需的“两栖型”师资。[10]

    不难看出，在“双师型”职教教师的界定上，我国理论界存在着不同的认识和视角。多样化的理解尽管有利于对“双师型”教师本质的揭示，但同时也反映出认识上的不成熟及实践中的混乱局面。

    三、多维视角：“双师型”职教教师的概念内涵

    概念的提法并不是问题的实质，重要的是把握其基本内涵。要使所讨论的“双师型”职教教师名副其实，就不能不理解“双师型”职教教师的本质内涵。

    1.“双证书说”。[11]持这一观点的论者认为，凡是持有“双证”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师。也就是说，具有工程师、工艺师等技术职务，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员，即为“双师型”教师。但有研究者认为，“双证”并不一定是“双师”，主要理由是，我国劳动就业准人制度和职业资格证书制度还不健全、不完善。一方面，资格证书与实际能力是否一定等值值得商榷；另一方面，当前的证书还远没有覆盖所有的行业、产业和职业。而且，这一说法会误导职业院校教师为了拿证而去拿证，忽视实际能力和实践能力的培养。

    2.“双资格说”。这一观点认为，“双师型”教师既要具有教师的职业资格，又要具有其它行业或职业的资格证书。

    3.“双能力说”。这一观点认为，作为职业教育教师，应具有其特定的技术应用能力和科研能力，这两个能力是“双师型”教师的基本标准。也有观点认为，职业院校的教师要具备进行理论教学的能力素质，同时也应具备实践教学的能力素质。

    4.“双层次说”。[12]这一观点认为，归纳起来，“双师型”教师即为“双层次”型教师。第一层次为能力之师，即经师(经典专业知识)+技师(精湛专业技术)；第二层次为素质之师，即人师(价值引导)+事师(职业指导)。

    5.“双素质说”。有研究者认为，从内涵上看，“双师型”教师是根据职业教育培养应用型人才的需要对专业课教师提出的素质要求。只要能够达到“双师”素质上的要求，职业学校教师是没有必要拿证的。“双师型”教师应当是具有教师所应当具有的全面的职业素质，即一个专业教师既具有教师的职业素质，又具有其他行业的职业素质。但也有论者指出，“双师型”教师不是教师素质与工程师素质的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合，其必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效地再现、传授给学生。这一观点认为，“双师型”教师体现了作为“双师”素质的整体特性和整体效用。

    6.“双职称说”。[13]即教师在获得教师系列职称外，还需要获得另一系列的技术职称，如“教师+中级以上技术职务(或职业资格)”，或者“教师十技师(会计师、律师、工程师等)”。但从理论上讲，有论者认为，“讲师”与“工程师”的区别不是理论与实践的区别，而是行业或职业的不同，二者都要求理论与实践的有机结合，只是各自有不同的切入点罢了。再者，教师系列与工程师系列之间职称互评的问题，也使该界定在实际操作上存在很大的困难。

    7．“双融合说”。又称为叠加说。这一说法强调的是“双证+双能”。有学者认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。“双证”和“双能”两者相辅相成、缺一不可。

    8．“双来源说”。有学者认为，“双师型”教师的含义，是指在教师队伍的群体结构上，由学校部分专业基础理论知识扎实、任教经验丰富的“理论型’’专职教师和部分从企业聘任的专业实践经验丰富的“技能型”兼职教师构成的“双师型”教师队伍。

    9.“多师说”。[14]这一观点认为，从事职业教育的专业教师，不仅具备普通教育专任教师专业发展的一般特点，而且还有与职业教育类别属性相匹配的个性特征，其专业发展方向应该是多维的：不仅是“经师”，更应是“人师”；不仅是“匠师”，更应是“艺师”；不仅是“教师”，更应是“技师”。

    10.“特定说”。[15]这一观点没有对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在职业教育重理论、轻实践的特定背景下才有意义。离开了这一特定的教育背景，“双师’’的提法就没有现实意义，因为普通教育同样要求教师要理论联系实际，要重视实践教学。

    也有学者认为，“双师一体化”教师是既具有理论教学又具有指导技术操作“双能力”；既具有教师风范又具有行业岗位道德思想“双素质”；既有专业知识，又具有教育学知识“双知识”；既具有面对学生，处理师生关系又具有面对企业、社会、人际关系，与人共事的非技术的“双职业素质”。

    此外，还有学者对职校教师提出了“三师型”要求，即不仅要当好教师，还要成为工程师、培训师。有学者提出的“三师型”教师为“人师”、“经师”与“技师”。目前，又有学者提出了“四师型”教师类型，即匠师、艺师、儒师和哲师。

“双师型”职教教师概念内涵的丰富性，反映了人们对“双师型”职教教师概念认识视野的多维性、广阔性。但也存在概念不清，外延过于宽泛，甚至混淆的情况。对“双师型”教师内涵把握的多样性，一方面促进了“双师型”教师理论的发展，但同时也成为“双师型”师资队伍培养的阻碍因素。因为认识不一，没有制定出可操作的、行之有效的“双师型”教师评价标准(包括体系方法)、培养方案、评聘制度等，导致“双师型”教师的培养还不能满足我国职业教育发展的需要。

四、匡正误区：“双师型”职教教师的概念区分

     作为对“双师型”职教教师的解读，我们在指出“双师型”职教教师“是什么”、“究竟是什么”的同时，也应指出“双师型”职教教师“不是什么”，指出“不是什么”正是为了防止对“双师型”职教教师的认识跌人“知识的幻相”。

     “双师型”教师并不是所谓的“双证型”教师。我国职教界对“双师型”教师有一种普遍的理解，就是以教师是否持有“双证”(教师资格证、行业或职业技能等级证)为判断标准。这虽然从形式上强调了“双师型”教师要重实践的特点，但在职业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据判断教师是否是“双师型”教师的做法亦值得商榷。姑且不说现在的考证制度是否合理和健全，即使取得的证书是货真价实的，它在实际教学过程中能起到的作用仍然值得商榷。“双证”即“双师”的认识，在实践中使得许多教师积极投入考证行列，结果出现教语文的拿会计证、教计算机的拿导游证等，为拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。

“双师型”教师不是教师与技师或工程师的简单叠加。有人认为，“双师型”教师是“教师+工程师”或“教师+技师”，这突出了“双师型”教师的教育教学能力和实践能力，注重了共性，但忽视了“双师型”教师与技师或工程师之间的区别。从工作对象看，技师或工程师面对的是物；“双师型”教师面对的是有思想、有感情的人。从在生产中的地位和作用看，技师或工程师在生产活动中，占决定地位、起决定作用；“双师型”教师在“生产”活动中，占主导地位、起主导作用，教师的外部作用必须通过学生的内部作用发生效力。从知识、能力看，技师和工程师需知生产的基本知识和操作要领并能实际操作，而“双师型”教师必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效地再现、传授给学生。这就要求“双师型”教师，不但熟悉操作过程，而且要精通其原理，并能组织和指导学生学会学习。[1]不难看出，“双师型”教师并不是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合，“双师型”教师不能简单地理解为既具备教师的能力，又具备技师或工程师的能力。

    “双师型”教师不只是限于职业院校在编的专业教师。“双师型”师资的比例是衡量学校师资水平高低的一个重要标志，而兼职教师的使用情况可以反映学校有效利用社会资源进行教学的程度。现阶段，这两种教师都应当是“双师型”教师的重要组成部分，不可或缺。因此，“双师型”教师不仅仅局限于职业院校的专任教师，其外延应该包含两类：一是学校培养的具备相应行业任职资格和能力的专业教师。这类教师的人事关系在学校．其工作重心是职业教育教学，参与校办产业、行业、职业实践，也为职业教育教学服务。二是应该包含从行业、企业招聘的具有教师任职资格的兼职教师。这类教师(多指企事业单位、行业的专家)的人事关系不在职业院校，学校只负责指导、管理和评估其教学工作。从“双师型”教师及职业教育特点出发，这类兼职教师的比例应该扩大。[2]

    “双师型”不是要求职业院校所有的教师都要达到“双师”的标准。“双师型”标准不是一种个别化标准，而更多的是指职业院校教师队伍的素质、结构和比例要合理，尤其是专业教师在实践能力和教学方面能够胜任。“双师型”主要是针对专业课教师而言，对文化课和基础课教师提“双师型”要求要谨慎，一是涉及面太宽，普遍达到“双师型”的标准难度很大；二是从职业教育教学实际看，并非普遍需要，至少不是现阶段我国职教师资队伍建设的重点。

     五、深度理解：“双师型”职教教师的概念发展

     应该说，“双师型”职教教师在我国现代社会已经不是一个十分陌生的名词，但是，对于“双师型”职教教师的理解和把握，却仍然是一个富有新意的挑战。正如对人本身的理解，以及对其自身生活的理解，需要我们每一代人，甚至每一个人，都去做出自己所面对的思考一样，我们也应该对“双师型”职教教师，进行这样一种“面对面”的直接接触和理解。理解和对待“双师型”职教教师，要正确把握好名与实的关系。

     (一)“双师型”教师概念的职业教育意蕴

     “双师型”教师是我国职教教师专业化的本真体现，是职教教师专业化发展的基本目标。“双师型”教师是我国职业教育对教师专业发展的一种特殊要求，即要求专业课教师具备两方面的素质和能力：一要具有较高的文化和专业理论水平，有较强的教学、教研能力和素质；二要有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的组织生产经营和科技推广能力，以及指导学生创业的能力和素质。

     “双师型”教师队伍建设是我国职教师资队伍建设的必然要求。目前我国职业院校毕业生普遍缺乏动手能力，因此加强对学生实践技能的培养要求已经刻不容缓。“双师型”教师肩负着培养高层次应用型人才的艰巨任务，不但要求有比较高的实践技能水平，而且要理论联系实际，使理论知识、实践技能都有所提升。职业教育“双师型”教师的专业化水平直接影响着学生的综合素质。这样，“双师型”教师队伍建设就成为我国职教师资队伍建设的发展趋向和必然要求。

     “双师型”教师队伍建设是我国职业教育彰显特色的重要举措。不但要求坚持“双师”的理念，在专业理论教学与专业实习教学中相互渗透、共同提高，还要“一专多能”。但实际上，有一些职业院校往往还是一味强调高学历毕业生、高职称教师，而忽视高技能职称的发展；或者只有技能职称的高级，而达不到教师职称的高级，不能兼顾而缺乏“双师型”的专业教师，职业教育办学特色不明显。因此，加强专业教师实际操作技能的培养和“一专多能”是职业教育发展的必然要求。“双师型”教师达到一专多能，是充分发挥“双师型”教师作用的关键因素。

    “双师型”教师队伍建设是我国职业教育事业实现可持续发展的“战略品牌”。当前各地方职业院校都在积极实施职业教育事业发展的“品牌”战略，让“品牌”教师支撑“品牌”课程和专业，让“品牌”课程和专业支撑“品牌”学校。而对于职业院校而言，所谓的“品牌”教师更多的应该是指具有较高的职业教育教学水平和专业技术水平的“双师型”教师。只有这样，才能真正提高职业教育办学水平，办出让人民、让社会满意的职业教育。

     综上所述，“双师型”教师队伍建设是我国职教教师专业化发展追求的理想目标，是实现以就业为导向职业教育培养目标、提高职业教育办学水平的需要，是推进职业院校教学改革、强化实践教学的需要。建设一支数量充足、结构合理的“双师型”教师队伍是推动我国职业教育改革、实现职业教育大发展的根本保证。我国职教教师培养理所当然要有自己的特色目标。建设“双师型”教师队伍是我国职教师资队伍建设的核心旨趣和战略目标。

      (二)“双师型”教师概念的解读框架

     “真正的理论问题只有在一定的解释框架的观照之下才有意义，才能获得真正的理论解答。”[3]就“双师型”职教教师而言，它理论进步的真正动力应该是职教教师教育以及种种相关学科的进展。因为这些学科就其本质而言是人们认识和观照世界的种种解释框架，而“双师型”职教教师就是在他们的观照之下才显示出特别的意义。遗憾的是，“双师型”职教教师到目前为止还没有形成自己独特的、相对比较成熟的解释框架。这样的结论似乎有些令人失望，甚至对“双师型”职教教师的存在也是一个不小的打击，但历史与现实都已清楚地表明了这一点。

     “双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，即在以往职业学校教育重理论、轻实践的背景下，在教师的发展或师资的培养和评价等方面偏重理论水平的情况下，为了强调实践的重要性，使理论与实践正确定位，才具有积极意义。也就是说，强调教师应该同时具备教师素养的理论和实践两大方面的要求。如专业上既具有专业理论水平也具有专业实践能力，教学上既能从事理论教学也能从事实践教学。理论和实践并不是职业技术教育所特有的因素，各行各业都有各自理论和实践的特殊内容，[4]并且在一定层次上有机结合。实际上，我们是在追求专业化水平上理论和实践的科学结合点。

     “双师型”教师是一个相当复杂的多元复合概念。在社会转型和职业教育大发展时期，“双师型”职教教师这一概念已经而且也应该被赋予新的内涵。对其特殊性的认识和把握是一个历史的、动态的发展过程，它必将随着我国职业教育的和谐发展和创新变革而不断更新、与时俱进。可以说，“双师型”职教教师已经成为现代职业教育的一种意义符号。

     “双师型”教师是一个视角多元的广义概念。显然，“双师型”职教教师绝非一元现象，它是一个广泛的术语，对于具有不同理论导向和不同工作的人有不同的含义。在职业教育领域，“双师型”教师的内涵和外延极为丰富，既有群体结构的“双师型”教师，又有个体层面的“双师型”教师。立足于职教教师职业的专业化，我们要善于从广义上去理解，而不能只从狭义上去把握。

     “双师型”教师是一个教师发展的个性化概念。“双师型”并不要求职业教育教师在专业发展风格和水平上整齐划一、发展速度上齐头并进，而是允许教师在专业发展方向和水平上存在差异，在统筹兼顾专业理论与实践教学的基础上，鼓励和支持教师形成自己的专业发展优势和个性风格。

     “双师型”教师是一个螺旋上升的专业化概念。职业教育的“双师型”教师，专业发展应当是一个不断递进、循序渐进的过程，从单一型、叠加型教师到融合型教师，从初级到中级再到高级水平，不断实现专业水准的提升与发展。

    “双师型”教师是一个层次目标的整合化概念。“双师型”教师的职业理想目标由两个层次整合达成，第一层次达成教师职业能力目标的“双能力”，第二层次达成教师职业素质目标的“双师型”，成为真正专业化的“双师型”职教教师，从而形成群体理想的“双师型”教师队伍。

     “双师型”教师是一个职教特色的本土化概念。国外职业教育界还没有“双师型”教师的说法，这是我国职业教育独有的概念。“双师型”教师既是时代发展与职教教师教育文化的产物，也是我国职业教育理论建设和话语创新的宝贵财富。

     放眼未来，“双师型”教师还不是我们所期望的职教教师专业化发展的理想形态。理想的职教教师在专业理论知识和专业实践能力方面应呈现整合的“一”，而不是目前所强调的“双”。[5]从某种意义上说，“双师型”并不是我国职教教师专业化发展的终极目标，它只是我国职教教师教育发展过程中一个过渡性的必经阶段。我们也期待着“双师型”教师早日走向“终结”。